Sur l'apprentissage de la lecture et ses évaluations

Une heure indécise

Article de Marie-Christine Bellosta, extrait du Point de vue 

État d’urgence

Sachons gré à MM. de Villepin et de Robien d’avoir annoncé, en réponse aux incendies des banlieues, qu’ils allaient faire en sorte que les écoliers apprennent mieux à lire. Il y a urgence, en effet. 15 % des élèves qui entrent en 6e ont des difficultés en lecture, et pour tous ceuxlà ou presque, le collège ne débouchera sur rien. 7% des élèves quittent le système scolaire sans aucun diplôme. C’est par de graves difficultés en lecture qu’a commencé leur malédiction. C’est au Cours préparatoire (CP) que tout s’est joué, et qu’ils ont perdu. Il faut y redistribuer les cartes. Sachons également gré au gouvernement d’avoir affirmé clairement que l’apprentissage de la lecture était une question de méthode, et qu’il allait promouvoir la plus efficace.

Questions de méthodes et fausses querelles

Les opposants s’en prennent à M. de Robien pour une approximation de vocabulaire. Ils lui reprochent d’avoir dit qu’il allait mettre fin à la « méthode globale » et promouvoir la « méthode syllabique ». Ils protestent que la « méthode globale » n’a plus cours depuis bien des années. Ils ont tort. Elle se pratique encore parce que la carrière des enseignants dure presque quarante ans et que la plupart enseignent comme on leur a appris à le faire dans leur jeunesse, même si beaucoup d’eau a coulé sous les ponts.

En s’attaquant aux « méthodes globales ou assimilées », le gouvernement vise les « méthodes à départ global », dites aussi « semi-globales » ou « mixtes », seules connues dans les IUFM. Elles consistent en ce qu’on apprend d’abord à l’enfant à reconnaître des mots (par exemple, en Grande section de maternelle, à écrire son prénom), avant de lui apprendre le lien entre un son et sa graphie. Cette opération purement mémorielle (où le mot, pour ainsi dire photographié, est traité comme un idéogramme chinois : comme un tout) inhibe ensuite, chez beaucoup d’enfants, la mise en place des opérations cognitives qui sont nécessaires pour intégrer le déchiffrage. Certains ne sauront jamais lire : au collège, face à un texte, ils cherchent à reconnaître des mots, mais chaque mot leur pose une devinette, et ils inventent un sens de la page à partir des quelques mots qu’ils croient avoir devinés.

Ce que le gouvernement veut promouvoir en l’appelant, comme le grand public, « méthodes syllabiques », ce sont des méthodes modernes que les spécialistes nomment « synthétiques » ou « phonémiquessynthétiques ». Une méthode synthétique part de la partie pour aller vers le tout, elle part donc de l’association entre le « phonème » (le son) et son « graphème » (le signe écrit du son), pour aller ensuite vers la lecture de la syllabe, puis du mot, puis du texte. C’est une méthode de lecture-écriture, où l’enfant apprend à écrire un son quand il apprend à lire le graphème qui le signifie, et où il apprend tout de suite ou très vite à écrire un mot simple formé des graphèmes appris.

Politique de soutien et gaspillage

Le gouvernement s’apprête à consentir des efforts pour aider l’apprentissage de la lecture. Il doit être averti que les procédures de soutien ne servent à rien (dédoublement des CP par M. Luc Ferry, groupes de soutien de la loi Fillon, travail des équipes de réussite éducative de la loi Borloo), si les abaissements d’effectifs et les remédiations ne s’accompagnent pas de l’emploi d’une méthode efficace.

Redoublement du Cours préparatoire

À partir du moment où il a soulevé la question des méthodes, le Ministre devrait être logiquement conduit à réviser la doctrine officielle sur le redoublement en CP. Il est réputé inutile. Il n’est inutile que parce que l’instituteur auprès de qui l’enfant redouble lui apprend à nouveau à lire selon une « méthode mixte » qui ne lui a déjà pas réussi. Si l’enfant redouble dans un CP utilisant une « méthode synthétique », le voilà sauvé.

Les maires aussi

Les cabinets d’orthophonistes sont pleins d’enfants qui n’ont aucun manuel pour apprendre à lire. Leurs maîtres travaillent avec des liasses de photocopies, prélevées ici ou là, hétéroclites quant à la méthode. Le Ministère devrait exiger que chaque maître utilise un manuel. Les municipalités, qui financent l’achat des manuels, ont peut-être leur mot à dire.

Liberté pédagogique, liberté des manuels

Parmi le choeur des opposants à la promotion de la méthode synthétique, on croit déceler la voix des lobbies : à chaque méthode son éditeur, à chaque éditeur son réseau d’auteurs en position d’influence, et ils s’imaginent menacés.

La loi Fillon a réaffirmé la « liberté pédagogique », et elle doit rester inentamée. Dans l’administration du Ministère, nombreux sont ceux qui rêvent (et depuis bien longtemps) d’une « habilitation » des manuels. Ils voudraient que ceux-ci ne puissent être mis sur le marché sans leur aval. Il y aurait ainsi une histoire officielle, une littérature officielle et un imprimatur pour les méthodes de lecture.

C’est oublier que la « liberté pédagogique » est indispensable aux heures sombres : quand les « experts » du Ministère usent de tous moyens (« accompagnements » des programmes, « plans académiques de formation », formatage en IUFM, injonctions des inspecteurs) pour imposer leur religion pédagogique à des enseignants qui en mesurent sur le terrain tout l’irréalisme ou toute la nocivité. Ainsi, les maîtres qui utilisent les méthodes « synthétiques » aujourd’hui approuvées du Ministre viennent de subir plusieurs années de persécution de la part de leurs corps d’inspection. La « liberté pédagogique » était, de par la loi, leur dernier rempart contre l’appareil d’État. Un rempart si illusoire, parfois, que la plupart ont choisi la discrétion, et se réunissent sur la Toile.

Culture du résultat et responsabilisation

Si ce n’est pas l’Inspection qui juge qu’un enseignant fait du bon travail, qui en jugera ? Ses résultats. Sachons gré à M. de Villepin d’avoir annoncé que les compétences en lecture de tous les petits enfants seraient évaluées. Cette évaluation doit servir, dit-il, à repérer les enfants en grande difficulté, afin de leur porter secours. Mais nul doute que, grâce à elle, la culture du résultat entrera dans les écoles. Quand un enseignant verra que les résultats de l’évaluation de ses élèves sont obstinément moins bons que ceux des enfants de la classe à côté, il s’interrogera sur ses méthodes et en changera : on peut faire confiance ici au dévouement de chacun. Si du moins les enfants sont évalués en fin de CP, et non en début de CE1, comme se le propose le Ministère : il faut en effet que chaque enseignant se sente responsable des compétences acquises par ses propres élèves, au lieu qu’une évaluation en début de CE1 renseigne un enseignant sur les résultats de la pédagogie de son collègue de CP.

Les exercices inutiles de la Direction de l’Évaluation et de la Prospective

Les enseignants n’en ont pas moins appris avec scepticisme qu’une évaluation officielle aurait lieu en CE1. C’est qu’une évaluation semblable a déjà été menée. Elle s’est faite en deux temps : une première série de tests (Cahier 1) devait repérer les enfants en difficulté, une seconde série, destinée à ces seuls enfants, devait permettre d’identifier leurs difficultés (Cahier 2). Mais les exercices du Cahier 1 plaçaient l’exigence si bas que « sur l’ensemble de mon département, m’écrit un professeur d’école, ces évaluations n’ont eu aucune utilité : des élèves déjà repérés comme étant en grande difficulté ont réussi les tests du premier cahier ! ». On lira ci-dessous une analyse technique de quelques-uns des défauts de ce Dispositif d’évaluation.

Par quel audit pourrait-on évaluer l’évaluateur ? Il faudrait pourtant savoir si pareille anomalie relève de la faute professionnelle ou de la guérilla idéologique. Sous les ministres socialistes, les évaluations de CE2, 6e et Seconde servaient à montrer le bien-fondé des réformes menées. Enfoncer la jauge permettait d’affirmer que le niveau montait. Le problème de l’illettrisme scolaire est à présent si grave qu’une direction de ministère ne devrait plus être libre de jouer avec les appareils de mesure.

Les « plans de formation » des IUFM

En parcourant les « plans de formation » des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, on voit que l’apprentissage de la lecture n’y fait l’objet de presque aucun enseignement. Est-il judicieux d’attendre l’élaboration de leur « cahier des charges » (cf. loi Fillon), pour exiger que ces plans de formation consacrent des modules de 60 heures par an à l’apprentissage de la lecture ? Des rudiments de phonétique, de linguistique, d’orthophonie, une histoire des méthodes en France, un panorama des méthodes en Europe, l’analyse de mises en oeuvre filmées dans les classes, l’examen technique de plusieurs manuels, des stages auprès de plusieurs instituteurs... voilà qui serait formateur pour les futurs professeurs d’école et qui ferait, à terme, reculer l’illettrisme.

En Grande-Bretagne aussi

Un rapport vient d’apprendre à Mme Ruth Kelly, ministre de l’Éducation britannique, que la méthode mixte mise en place en 1998 était un échec et qu’il convenait de revenir à l’équivalent anglais du « b-a ba ». Il sera de retour à la rentrée prochaine.

Déchiffrer / Lire

Pourtant, des théoriciens britanniques opposent le déchiffrage du texte d’une part, à la compréhension des mots et au plaisir de lire, d’autre part. L’apprentissage du code serait trop aride, disent-ils, pour permettre de se passionner pour la lecture (The Guardian, 2 déc.). C’est là un argument couramment avancé dans nos IUFM et dans les bureaux de notre ministère. Comme si on pouvait comprendre le sens d’un mot quand on ne sait même pas l’identifier, faute de posséder les clefs du déchiffrage. Et comme si on faisait de la lecture son loisir favori quand on bute sur chaque lettre. Il y a des théories que la fréquentation des collégiens du 93 découragerait très vite.

Évaluation comparative des méthodes de lecture

Pour arracher la question des méthodes aux querelles idéologiques figées, il faudrait qu’une instance scientifique indépendante de l’Éducation nationale mène une évaluation comparative des méthodes d’apprentissage de la lecture. Il suffirait de faire passer les mêmes tests à une cinquantaine de classes de CP (soit 1000 enfants) formées à l’aide de différentes méthodes ou sans autre méthode qu’intuitive ou personnelle. C’est ce que redoutent le plus les défenseurs du statu quo, attachés à l’idée que les difficultés en lecture ont leur origine dans le handicap social : ils risqueraient d’apprendre que c’est la méthode d’apprentissage qui est déterminante, comme une évaluation comparative belge l’a déjà montré (J.-M. Braibant et F.-M. Gérard, 1996).

Quand l’institution a renoncé...

On lira plus loin le dispositif d’évaluation de fin de CP qu’un professeur d’école a mis au point pour son propre usage, en Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP). Il enseigne selon une méthode synthétique. On y verra ce qu’on peut obtenir d’un enfant de ZEP quand on s’en occupe pour de vrai. Comparer ce dispositif avec le dispositif d’État évoqué plus haut ouvre aussi des perspectives sur les ressources d’énergie qui gisent dans les individus enseignants — et sur le degré de renonciation qui paralyse la hiérarchie de l’institution.

Marie-Christine Bellosta | Conseiller et directrice de recherche à la Fondation pour l'innovation politique
Maître de conférences en littérature française à l'Ecole normale supérieure, directrice de recherches à la Fondation pour l'innovation politique

Documents liés

Thèmes liés